anna_bpguide (anna_bpguide) wrote,
anna_bpguide
anna_bpguide

Categories:

Ромео, сын Джульетты



У меня в журнале статьи Вадима Михайлина – не в первый раз. Мне нравится его работа с текстами культуры. «Илиада», советские фильмы, архаические практики – всегда ему удается копнуть тему так, что хоть кусочек, а становится понятнее. Полная картина, пожалуй, не складывается (если соответствующей темой серьезно не заниматься), но – будто протерли грязное стекло, и хоть фрагмент, да стал ясно виден.
В этой статье речь идет о фильмах, которые все мы видели. И про школы, в которых учились.



Ромео, сын Джульетты: трансформация представлений о публичном и приватном в фильме «Вам и не снилось»

/…/ Фильм, снятый Ильей Фрэзом на излете «застоя», сплошь пронизан отсылками не только и не столько к классической истории Ромео и Джульетты (и к ее более современным адаптациям вроде «Вестсайдской истории»), сколько к предыдущему советскому воплощению шекспировского сюжета – к картине Юлия Райзмана «А если это любовь?» (1961), созданной ровно за двадцать лет до этого и, помимо всего прочего, давшей начало самому жанру позднесоветского школьного кино. Таким образом, «высказывание» Фрэза с неизбежностью превращается в полемическое по отношению к фильму Райзмана – чего сам режиссер никоим образом и не скрывает. Правда, полемика эта вовсе не обязательно должна бросаться в глаза массовому зрителю: например, десятикласснику, взыскующему экстраполяции того, что он считает собственным – понятное дело, совершенно уникальным – внутренним опытом, который оказывается достаточно хорошо пересказанным и адаптированным к современным декорациям классическим сюжетом, этакой костюмной драмой наоборот. Но эта костюмная драма не стала бы знаковым для своего времени явлением, если бы рассчитана была только на десятиклассников – и не отсылала к куда более широким и неоднозначным контекстам.

По большому счету, Илья Фрэз рассказывает не только историю о Ромео и Джульетте. Он рассказывает одновременно несколько таких историй: одну «полноценную», со всеми положенными перипетиями и трагическим финалом, а все остальные – усеченные, свернутые до второстепенного персонажа, до «случайной» ситуации, до детали, порой совершенно незаметной для зрителя; этакие обломки былых, столь же возвышенных и масштабных любовных сюжетов, которые как раз и формируют ту критическую массу социального давления, что не позволяет реализоваться сюжету центральному.

Подавляющее большинство последних, «аранжирующих», сюжетов сосредоточено во вполне конкретной возрастной страте персонажей Фрэза, которую можно условно обозначить как «родителей». Это люди, которым в 1961 году как раз и должно было быть лет по пятнадцать и которые свои – конгруэнтные – сюжеты проживали именно тогда, во дворах райзмановских пятиэтажек и в райзмановских заброшенных церквях. А теперь гонимые, в силу неизбежной социальной логики, превращаются в гонителей, в скромных советских Монтекки и Капулетти, тем самым предоставляя режиссеру уникальную возможность вести свою полемику с Райзманом не только «на материале» двух поколений, но и сталкивая между собой две знаковые в истории СССР эпохи: ибо в 1981 году советские люди уже год как должны были жить при том самом коммунизме, который был обещан Никитой Хрущевым в 1961 году на ХХII съезде КПСС и который служил финальным raison d’être скрытого, сугубо мобилизационного «учебного плана» в «А если это любовь?».



Юлий Райзман модифицировал исходный шекспировский сюжет, превратив его из трагедии в социальную драму, в том числе и за счет полного снятия семейно-клановой составляющей конфликта. Никакой исходной апории, уходящей корнями в семейный уровень ситуативного кодирования, в силу которой мальчик и девочка принципиально не могут быть вместе, у него нет – роль «непреодолимой внешней силы» принимает на себя «неправильная» социальность, гораздо более широкая и диверсифицированная по сравнению с семейными контекстами. Илья Фрэз отчасти осуществляет обратную операцию, возвращая в сюжет семейные мотивации; вот только уровень этих мотиваций серьезно видоизменяется, переходя из эпического регистра (кровная месть и горы трупов) в регистр чисто мелодраматический, на грани бытовой комедии (давняя история несостоявшейся любви между ныне стильной мамой девочки и ныне нелепым папой мальчика – впрочем, вполне достаточная для сюжетов соперничества и ревности).

Свою деконструкцию райзмановского кинодискурса Илья Фрэз начинает с первых же кадров, с того видеоряда, на фоне которого идут титры. В «А если это любовь?» первое, что мы видим, – это своеобразный «зрительский zoom out». Вписыванию в более общий контекст здесь подлежит не то, на что смотрит зритель, а сама зрительская точка зрения: за счет движения камеры, которая «вытягивает» ее из приватного пространства квартиры сначала во двор, а затем во все более и более широкую публичность, где у Райзмана только и будут происходить все сколько-нибудь значимые события. Прием этот, по сути, для зрителя должен остаться незамеченным, поскольку старательно «замаскирован» нарочито безличным, фоновым характером пейзажной подложки под титры, самими титрами и лирической музыкой. Однако чуть позже, когда начинается собственно игровое действие картины, зритель уже оказывается вовлечен в него на правах соучастника, а не пассивного созерцателя: и, чем в меньшей степени он это замечает, тем более удобным объектом для манипуляции становится. Время действия – раннее солнечное утро, и ключевым настроением картины становится ощущение нового начала, неотменимое до самого конца, несмотря на все драматические перипетии.

Илл. 1. «А если это любовь?». План под титры.

Илл. 2. «Вам и не снилось». План под титры.

В качестве пейзажной подложки под титры в собственной картине Фрэз тоже выбирает городское утро, но акценты расставляет диаметрально противоположные тем, что мы видим у Райзмана. Вместо жизнеутверждающего солнечного света, на экране – густая предутренняя тьма, в которой таинственно мерцает одинокий и неотразимо притягательный огонек: грамотному позднесоветскому зрителю он не может не напоминать цветаевское «Вот опять окно…». Этот свет в окне имеет не сюжетный, а сугубо символический характер, поскольку та квартира, в которой мы оказываемся по мере движения видеоряда, просто не могла «светиться» ночью. Когда утро все-таки наступает, огонек растворяется в сером и безликом пейзаже спального района: если у Райзмана прогрессия сменяющих друг друга кадров выводит на все более и более широкие и динамичные перспективы, то здесь зрителя неизбежно охватывает желание вернуться из этой унылой урбанистической статики к тому едва ли не сказочному ощущению маяка в ночи, которое было ему предложено первым же кадром и в котором экзистенциальная заброшенность уравновешивалась уютной ночной романтикой.

Но, пожалуй, самый изящный и самый наглядный мостик к фильму Райзмана Фрэз перебрасывает в первой же игровой сцене картины. Фильм начинается крупным планом спящего протагониста, лирически подсвеченного рыжим утренним солнцем. Эту подростковую идиллию грубо прерывает возвращение матери, уже успевшей пробежаться до ближайшего продуктового магазина. За полминуты экранного времени она успевает включить будильник, сдернуть с сына одеяло, выключить кипящий на кухне чайник, вернуться в комнату, включить радио, включить магнитофон (и тоже на полную громкость) и бросить мужу газеты. Но еще до того, как она совершает всю эту доведенную до полного автоматизма последовательность операций с бытовыми предметами, в свернутом виде дающую нам один из канонических типажей Лидии Федосеевой-Шукшиной – «дурную бабу», бесцеремонную и не слишком обремененную интеллектом, – мы получаем тот самый, интересующий нас сигнал. Сцена ее появления открывается резким и уверенным жестом: она с размаху ставит на стол авоську с продуктами, в которой центральное место занимают тетрапаковская упаковка молока и стеклянная бутылка «снежка»[6]. Собственно, самой героини мы пока и не видим, авоська выполняет метонимическую роль, на долгие несколько секунд занимая собой кадр и полностью подменяя хозяйку. В этом жесте не было бы ничего особенного – перед нами достаточно стандартный экранный прием, призванный дать свернутую и опредмеченную характеристику персонажа, – если не помнить об одной значимой детали. С аналогичной авоськой в финале «А если это любовь?» уходит из кадра, позвякивая молочными бутылками, тамошняя главная героиня, несостоявшаяся Джульетта по имени Ксеня[7], которую вынудили-таки сломаться и предать подростковую любовь и которая в конце картины меняется до неузнаваемости. Вместо открытой, искренней и беззаветно влюбленной девочки, мы видим как-то внезапно обабившуюся взрослую женщину, занятую скучными бытовыми делами и способную разве что на спорадические и очень кратковременные вспышки чего-то человеческого. «Авосечную» метонимию придумал Райзман и использовал в качестве финальной точки, а Фрэз подхватил и тем самым задал неявную, но оттого не менее значимую предысторию собственной версии сюжета. Федосеева-Шукшина играет не просто «дурную бабу», она играет Ксеню двадцать лет спустя: Джульетту, успевшую выйти замуж, дорасти (судя по инвентарному номеру на наволочке в первом же кадре фильма) до сестры-хозяйки в районной больнице и обзавестись сыном Ромой, которого она в дальнейшем будет отчаянно оберегать от роли Ромео.

Илл 3. «А если это любовь?». Финал. Авоська.

Илл 4. «Вам и не снилось». Начало. Авоська.

Если эта параллель между двумя метонимиями все еще кажется читателю не вполне убедительной, мы приведем еще несколько деталей, также не предназначенных для зрительского внимания, но в сумме сводящих на нет возможную случайность сходства. На роль «повзрослевшей Ксени» Фрэз берет Лидию Федосееву-Шукшину, вероятно, не только потому, что на рубеже 1950–1960-х годов она снималась примерно в том же амплуа, что и Жанна Прохоренко, и тоже должна была запомниться зрителю в роли красивой и застенчивой выпускницы («Сверстницы», 1959, режиссер Василий Ордынский), но и потому, что актрисы были однокурсницами по ВГИКу. И уж вовсе не обязательно было брать на второстепенную роль Алены, одноклассницы, безнадежно влюбленной в главного героя, именно Екатерину Васильеву, дочь все той же Жанны Прохоренко.

Впрочем, помимо пейзажных заставок и стартовых метонимий, отсылками к Райзману фильм Фрэза буквально перенасыщен. Часть из них рассчитана на поддержание разноуровневых аналогий. Начнем с характеристик главных действующих лиц. Герой – все такой же одаренный и самостоятельный, с физико-математическими способностями, героиня – по-прежнему жертва вполне типичного советского колониального дискурса с выраженными сексистскими обертонами. У Райзмана Ксеня – «деревенская» девочка, время от времени сбивающаяся на просторечные интонации и «бабий» дискурс, откровенно ведомая. У Фрэза Катя – «маленькая» во всех смыслах слова, приезжая, учится плохо, да еще и получает от протагониста интимное прозвище «монголка». На уровне сюжетных мотиваций Фрэз, в отличие от Райзмана, «передоверяет» роль злодейки – матери мальчика, а не девочки, что, впрочем, не влияет на функционал персонажа.

То же касается и места действия. Уровень жизни советского человека за двадцать лет, несомненно, вырос. То, что у Райзмана призвано было ознаменовать собой вершину социалистического строительства (моногородок при строящемся промышленном гиганте), отсюда, из начала 1980-х, уже должно было казаться убогой заводской слободкой, заставленной лагутенковскими пятиэтажками[8]. Сюжет о вселении в новый дом есть и здесь, но пафос его претерпевает радикальную трансформацию. Речь уже идет не о частных людях как «винтиках» в едва ли не вселенском процессе обновления всей страны, а о никак не связанном с макросоциологическими величинами обновлении сюжета сугубо приватного: мама девочки начинает новую жизнь с новым мужем в новой квартире. Даже грузовики, составлявшие у Райзмана главную одухотворяющую силу пейзажа (они вездесущи, они движутся одновременно во все стороны и более всего напоминают бесконечные цепочки муравьев, груженных строительными материалами для нового муравейника), в начальных кадрах «Вам и не снилось» редуцируются к одной-единственной грузовой машине, да еще и развоплощенной, снятой изнутри кузова, забитого торшерами, креслами и искусственными цветами – то есть именно тем, что в 1961 году буквально кричало бы с экрана о своей мещанской сути.


Илл 5. «А если это любовь?». Девочка и грузовики.

Илл 6. «Вам и не снилось». Девочка в грузовике.

Какие-то элементы эстетики исходного фильма Фрэз подхватывает и развивает – вроде неизменно действенного у Райзмана «материального» визуального кода, за счет которого тот регулярно мобилизует негативное зрительское отношение к несимпатичным ему персонажам, ситуациям и пространствам[9]. Пространство, хозяйкой которого в «Вам и не снилось» является персонаж Федосеевой-Шукшиной, перегружено чисто райзмановскими «тряпочками» начиная с первых же кадров: с бросающегося в глаза инвентарного номера на наволочке, со стопки глаженого белья на столе, которая активно поддерживает аллюзии на Райзмана, создавая семантический фон для той самой авоськи. На протяжении всей картины пространство, подвластное этой отрицательной героине, характеризуется гипертрофированным обилием разного рода «тряпочек»; именно из этого «материального хаоса» она регулярно извлекает тот или иной предмет, которым будет опосредован очередной жест контроля по отношению к мужу или сыну. И даже бунт, постепенно вызревающий в муже, парадоксальным образом будет находить формы проявления в рамках все того же визуального кода[10].

Есть в «Вам и не снилось» и эпизоды, рассчитанные на открытое столкновение двух культурных эпох – тоже насквозь пронизанные аллюзиями на Райзмана. Пожалуй, наиболее яркой в этом смысле является сцена в директорском кабинете, куда героиня Федосеевой-Шукшиной приходит для того, чтобы воззвать к авторитету школы и в чисто советском духе попытаться решить личную проблему, связанную с утратой семейного контроля, за счет «моральной» апелляции к публичной инстанции. Сцена начинается с подчеркнуто лобовой отсылки к «А если это любовь?». Первая же реплика директрисы в ответ на возмущенное «Вы видели?» Веры Васильевны отталкивается от столь же ностальгической тоски по утрате контроля на своем собственном, институциональном уровне: «Все видела. Лет двадцать назад такое бы было! А теперь я смотрю и молчу».

Помимо прямого обозначения временнóй дистанции, здесь сквозит и достаточно прозрачный намек на те обстоятельства, которые сделали неизбежным драматическое развитие конфликта в фильме Райзмана. Причины директорской тоски тоже достаточно очевидны. В «А если это любовь?» тамошняя директриса буквально царила на вершине социальной иерархии – при том, что школа, вне всякого сомнения, понималась как модель социума «большого». И слово «царила», с чисто функциональной точки зрения, в данном случае преувеличением почти не является, поскольку одно из главных умений короля есть умение стоять над схваткой, «преимущество интерситуативности», позволяющее ему контролировать все, ни во что напрямую не вмешиваясь[11]. В «А если это любовь?» директорский кабинет представляет собой то поле, на котором если не решаются, то ставятся практически все значимые вопросы и сталкиваются позиции основных акторов. Это пространство, не только определяющее с сюжетной точки зрения, оно еще и обставлено как некая внебытовая территория, как поле власти – с кожаным диваном в чехле, монументальным столом, мраморным письменным прибором и сталинской лампой. Оно обширно настолько, что позволяет разыгрывать целые театрализованные представления, оно густо семантизировано и дает возможность реплики и жесты персонажей снабжать целыми шлейфами аранжирующих смыслов. Посреди этого пространства и восседает за столом директриса, физическое тело которой (милая аккуратная старушка) никак не отменяет постоянного присутствия тела символического, власти как таковой.


Илл 7. «А если это любовь?». Кабинет директора.

Илл 8. «Вам и не снилось». Кабинет директора.



У Фрэза все не так. Директорский кабинет съеживается до какого-то невнятного закутка, загроможденного ширпотребной мебелью и канцелярскими папками, где единственная хоть сколько-нибудь примечательная вещь – это электрический самовар. Даже на фоне той несомненной утраты престижа, которая постигла советскую школу в период «застоя», он выглядит необычайно убого, что дает нам режиссерскую интенцию в чистом виде.

Илья Фрэз не только перемещает все основные события и всю конфликтную базу своей истории в частные пространства, но еще и дает понять, что школа – и как самостоятельный институт, и как репрезентативный символ «большой» социальности – перестает иметь к чему бы то ни было какое бы то ни было отношение. Она никуда не девается, она сохраняет какой-то, не всегда очевидный, функционал, но за тем, что составляет теперь суть и смысл нормальной человеческой жизни, она способна разве что наблюдать из окна, обиженно и злобно. Впрочем, какие-то властные навыки этот если и не совсем голый, то очень плохо одетый король еще сохраняет: привычку к распределению благ, которая, правда, редуцируется до попытки предложить чашку чая всякому входящему, – и искреннюю любовь к социальной манипуляции, пусть даже в режиме «а руки-то помнят». Именно директриса предлагает Вере Васильевне способ, не оказывая прямого давления на сына, разлучить его с девочкой хотя бы пространственно, переведя в другую школу – для его же пользы, поскольку там «сильная математика». Впрочем, у Райзмана манипулятивные техники характерны скорее не для директрисы, которая царит в заоблачной выси и к простым смертным нисходит разве что время от времени в королевской роли модератора, – а для единственного на всю школу однозначно отрицательного персонажа – Марьи, учительницы «вражеского» немецкого языка[12]. Собственно, у нее фрэзовская директриса и позаимствовала свой внешний облик – со значимой поправкой на то, что за двадцать лет шерстяной английский костюм с острыми лацканами успел превратиться из «солидной» и дорогой вещи в стандартный учительский «футляр».

Исходный райзмановский персонаж был ключевым элементом крайне значимого для автора социально-критического высказывания, призванного маскировать мобилизационный «скрытый учебный план» фильма – и потому он был интересен, напряжен изнутри, снабжен антагонистами и даже (что совершенно необычно для райзмановского учителя) наделен пускай условным, пускай едва намеченным, но все же правом на приватность[13]. За его фрэзовской ипостасью оставлен голый функционал, в качестве agent provocateur полноценного критического высказывания он автору категорически не интересен – вместе со всем тем институтом, который вырисовывается за его спиной.

Зато персонаж антагонистический, учительница русского языка и литературы, на удивление (и осознанно) безликая у Райзмана, в фильме 1981 года раскрывается в полную силу – со всеми понятными поправками. Здешняя Танечка сохраняет учительскую специализацию («Я единственный предметник, который касается души»), но во всем остальном она полная противоположность той задорной тридцатилетней пионерки, которая столь выгодно оттеняет собой роль Анастасии Георгиевской в «А если это любовь?». Таня – уже классическая учительница позднесоветского кино, причем не только школьного, одинокая, несчастливая женщина средних лет, которая по привычке продолжает верить в собственное призвание, что по-своему даже и прагматично, поскольку позволяет заглушить боль от травмы: личной неудачи, первым признаком которой выступает сам факт работы в школе[14]. При этом персонаж у Елены Соловей получился вполне симпатичный: Танечка способна на эмпатию, она искренне сопереживает своим ученикам, она достаточно умна – хотя бы для того, чтобы отдавать себе отчет в истинном положении дел: «старая дева с котенком» в ее устах не есть симптом истерики, это просто спокойная констатация факта[15]. Этой своей, пусть и откровенно несчастливой, самостью она не готова жертвовать даже ради призрака личного счастья, причем выбор и в данном случае делается через очередную травму, но вполне осознанно[16].

В этом же ракурсе, по крайней мере в качестве одной из возможных интерпретаций, зрителю предлагается посмотреть и на особую систему отношений, сложившихся между Танечкой и ее классом: постоянный и плотный эмоциональный контакт, в котором трудно не заподозрить попытки компенсировать несостоявшуюся личную жизнь. Впрочем, эта чисто бытовая логика не в силах заслонить собой логики, куда более интересной, прослеживаемой в школьном кино с момента его возникновения. Одной из самых значимых проблем, поставленных перед этим жанром, была проблема поиска точек соприкосновения и взаимопонимания между элитами и «народом», которая в переводе на язык школьного кино означала взаимопонимание между учителями и учениками. В сталинском кино эта проблема не существовала как таковая, поскольку сам язык, на котором она могла быть поставлена, попросту отсутствовал. Советское общество мыслилось как ненапряженное изнутри, тотально проницаемое, и если в его рамках возникал какой бы то ни было конфликт, участники которого принадлежали к разным социальным стратам, то он подчеркнуто демонстрировался как: 1) имеющий сугубо личные мотивации, 2) никоим образом не означающий конфликта между разными и разноуровневыми группами, 3) дискредитирующий инициатора конфликта, который неизменно принадлежал к максимально «безответственной» страте, причем дискредитация носила не только «вертикальный», но и «горизонтальный» характер[17], и 4) обязательно приводящий к «нормализации» конфликтного индивида. Кроме того, в той модели школы, которая выстраивалась в сталинском кино с детской и подростковой тематикой, существовал ряд опосредующих инстанций между «народом» и «небожителями». Прежде всего это комсомол и пионерская организация, которые, с одной стороны, вносили свой вклад в обеспечение вертикальной динамики, а с другой, – выполняли ту же роль, что и бесконечные букеты цветов на плакатах с изображениями Сталина в народной гуще, создавая необходимую «рамку», непроницаемую преграду, не позволявшую (даже при равных размерах фигур) зрителю смешивать сакральные и профанные контексты.

К моменту появления школьного кино система связей между верхами и низами в советском обществе отнюдь не выглядела беспроблемной. По сути, одной из (скрытых) ключевых задач оттепельной культуры была демонстрация встречного движения элит «в народ»: однонаправленное движение снизу вверх должно было смениться взаимообменом – по крайней мере на уровне деклараций и художественных текстов. В производственном кино эту проблему решить было легко: в нужный момент появлялся очередной deus ex machina, молодой и открытый (как вариант – пожилой и вызывающий доверие) секретарь парткома, проводил задушевную беседу с «народом» – и все вставало на свои места. Школьное кино имело свою специфику: представить себе, в жизни или на экране директора школы, гоняющего в футбол с восьмиклассниками, было категорически невозможно не только в 1961 году, но и двадцатью годами позже. Кроме того, были всерьез скомпрометированы «опосредующие инстанции» – как забюрократизировавшиеся и утратившие исходный смысл существования. Комсомол критиковать было нельзя хотя бы в силу наличия в самом его названии слова «коммунистический»; зато пионерской организации в школьном кино доставалось сильно (достаточно вспомнить фильмы «Друг мой, Колька!» или «Звонят, откройте дверь»).

Во второй половине 1960-х в этой ключевой для школьного кино метафоре «власти» во взаимодействии с «народом» был найден новый баланс. Едва ли не главным достоинством экранного учителя становится способность выстраивать «человеческие» отношения с другими акторами внутришкольного пространства, и прежде всего с учениками. У этих отношений есть две базовые и весьма показательные особенности. Во-первых, они носят метонимический характер: часть представляет целое, наличие персонализированных отношений с одним или несколькими учениками означает взаимопонимание со всем классом[18]. Во-вторых, эти отношения подчеркнуто вынесены за пределы свежеобретенного кинематографическим учителем приватного пространства и имеют место исключительно в пространствах публичных[19].

Тотальная «приватизация» драматического конфликта в школьном кино 1970-х не могла не сказаться и на этом семантическом поле, уже успевшем приобрести статус устойчивого жанрового признака. Приватным пространством экранный учитель успел обзавестись еще в 1960-е годы, но теперь именно в эту сферу смещается основной сюжетный интерес: школа продолжает выступать в роли поставщика сюжетных элементов (скажем, таких, как статусы персонажей, задающие рамки их взаимодействия), но перестает быть интересной как семантически заряженное пространство, в котором разворачивается конфликт. Соответственно, и отношения между учителем и учеником получают новую прописку. С Танечкой из «Вам и не снилось» все самое интересное происходит либо непосредственно в квартирах (ее собственной или ее учеников), либо в пространствах и ситуациях, четко отсылающих к приватным же контекстам. В школе мы видим ее всего три раза, причем ни в одном из этих эпизодов она не ведет урок, то есть не занимает в заранее иерархизированной системе распределения ролей между учителем и учеником той доминантной позиции, которая предписана учительским статусом. Первого сентября ее появление перед классом больше похоже на встречу давних друзей, которым есть что обсудить, и речь идет о вчерашнем походе в театр на «Вестсайдскую историю»: существующие между учителем и учениками отношения подчеркнуто вынесены за пределы не только школьного здания, но и учебного года. А когда наступает время перейти непосредственно к уроку, сцена прерывается оркестровой музыкой, все бросаются к окнам; завязывается сюжет между мальчиком и двумя девочками, который получит развитие уже в следующей, внешкольной, сцене, – а школа останется за кадром как среда, напрочь лишенная собственной информативной значимости. Во второй раз мы видим ее в коридоре во внеурочное время, и основное содержание сцены сводится к прояснению отношений между советскими Монтекки и Капулетти. И, наконец, в третий раз Танечка появляется в уже описанном весьма специфическом пространстве директорского кабинета, где отстаивает право детей на приватность.

Авторам школьного кино 1970-х (по крайней мере тем из них, кто не занимался воспроизведением закостеневающей на глазах жанровой схемы образца 1960-х) уже не интересно наблюдать за тем, как сквозь экранный конфликт между учителем и учениками просвечивают «большие» социальные порядки. Акцент переносится на сферу межличностных отношений в нескольких разных регистрах. Одним из вариантов развития этой модели становится едва ли не утопическое построение альтернативной микросоциальности, явно тяготеющее к «стайности», – как это происходит в фильмах Динары Асановой[20]. Другим – проблематизация интимизированных отношений между представителями двух соседних поколений, для которых позиции «учитель» и «ученик» важны исключительно как стартовые и подлежащие деконструкции, а социальная тематика переводится на экзистенциальный уровень[21].

Здесь будет логичным завершить сопоставление «Вам и не снилось» с его кинематографическим «первоисточником», обозначив принципиальное различие между двумя текстами в степени значимости внешнего социального референта. Для Райзмана мелодраматическая история о школьных Ромео и Джульетте, по большому счету, была чем-то вроде «эмпатийной наживки», позволяющей под сурдинку навязать зрителю вполне конкретную систему предпочтений в отношении строгой иерархической схемы, к которой приводилась вся советская социальность. Вершину этой пирамиды представляет собой некая максимально обобщенная и вынесенная за скобки конкретного сюжета (подальше от возможной критики) социальность «большая», ориентированная на неумолимую поступь истории, которую никакие частные неправильности не в силах скомпрометировать. Нижнюю часть – хаотическое «подполье» двора, где то, что во времена райзмановской молодости именовалось «пережитками темного прошлого», ушло на уровень grass roots, мелких почвенных бесов (баба с тазом). Школа же как таковая представляет собой поле битвы между этими двумя инстанциями, которым фактически вменяются роли добра и зла – тем самым на долгие годы вперед задав одну из ключевых тем жанра позднесоветского школьного кино.

Илья Фрэз, по большому счету, «снимает» этот скрытый учебный план, полностью избавляя свой кинотекст от внешнего социального референта и демонстративно переводя рассказанную историю в другую жанровую природу – в мелодраму, очищенную от всего лишнего. Элементы того жанра, к которому формально продолжает относиться его фильм, выполняют роль полуструктурированной россыпи отсылок, позволяющих зрителю сориентироваться в разнице между поколением 1960-х и поколением начинающихся 1980-х – и в тех переменах, которые произошли в советском обществе за последние двадцать лет. Строгая райзмановская схема социальности перестает быть интересной; все ее позитивные и негативные аспекты передаются на микроуровень (семейный, дружеский). И если школа как среда зарождения конфликтов еще хоть как-то продолжает маячить на событийном горизонте, то «большая» социальность растворяется в вечности, а низовая, дворовая появляется один-единственный раз – но в настолько трансформированном виде и в позиции настолько сильной, что здесь трудно не углядеть откровенной издевки над первоисточником. В жалостном, как сиротская песня, финале картины покалеченный Ромео и припавшая к нему Джульетта акцентированно встречаются глазами с пятилетними мальчиком и девочкой, в полном соответствии с очередным советским штампом об «эстафете поколений». Вот только эта эстафета подразумевает пафос уже не эволюционный, как у Райзмана, у которого разные пласты социальности соотносились между собой не только как зло и добро, но и как прошлое и будущее, а ориентированный на этакую едва ли не буколическую версию «вечного возвращения» с чисто поколенческим лагом[22].

Мелодраматической трансформации подвергается и базовый для нашего жанра сюжет-триггер[23], «чужие письма», сюжет о тексте, как правило, письменном, который прочитывается в неадекватном ему контексте, запуская тем самым столкновение «больших» смыслов, выходящих за пределы драматической ситуации. «Большие» смыслы Илью Фрэза не беспокоят, а потому «чужие письма» превращаются в очередной осколок исходного жанра, который встраивается в иную жанровую логику, перестает иметь отношение к чему бы то ни было за пределами организации собственно драматического действия[24] и, соответственно, окончательно переводят весь текст в область комедии.

Итак, в предложенной здесь оптике ключевое различие между условными «шестидесятыми» и столь же условными «семидесятыми» сводилось прежде всего к тому, каким образом выстраивались отношения между большими и малыми социальными контекстами, между публичностью и приватностью. Оттепельная культура открыла для себя – после тотального сталинского «опрозрачнивания» и столь же тотальной ритуализации[25] – принципиальную несводимость друг к другу двух разных сфер социального опыта и, соответственно, разных режимов поведения. /…/

Галина Беляева (р. 1975) – старший научный сотрудник саратовского Государственного художественного музея имени А.Н. Радищева, научный сотрудник Лаборатории исторической, социальной и культурной антропологии. Сфера научных интересов: иконография и иконология советского изобразительного искусства.
Вадим Михайлин (р. 1964) – историк культуры, социальный антрополог, переводчик, профессор Саратовского государственного университета.

http://nlobooks.ru/node/8852


Tags: Прочитано
Subscribe

Featured Posts from This Journal

  • Post a new comment

    Error

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

    When you submit the form an invisible reCAPTCHA check will be performed.
    You must follow the Privacy Policy and Google Terms of use.
  • 16 comments

Featured Posts from This Journal